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Opinions - débats

Payer plus pour étudier mieux ?

Les vertus pédagogiques de l’investissement économique
Sandrine Garcia

Texte intégral

1L’économie de l’éducation, qui s’est instituée en France avec la création de l’IREDU au début des années 70, marque de plus en plus les expertises portant sur les politiques publiques d’enseignement supérieur. Fortement influencée par les théories du capital humain et de la croissance endogène, elle est aujourd’hui mobilisée par de nombreux acteurs, spécialistes ou non, pour préconiser des mesures telles que la libéralisation des droits d’inscription, la mise en place de l’évaluation des universitaires, l’augmentation du nombre de diplômés et souvent la sélection des étudiants à l’entrée de l’université

2Le lien entre ces théories et les préconisations ne peut pas être pensé comme un lien de cause à effet : tous les auteurs qui s’appuient sur la théorie du capital humain n’aboutissent pas aux mêmes conclusions, certains estimant qu’il convient de maîtriser l’expansion des effectifs étudiants pour mieux les ajuster au marché du travail et éviter de décevoir les jeunes qui ont investi dans l’éducation1, d’autres considérant qu’il faut au contraire poursuivre dans la voie de la massification (Maurin, 2007). Cependant, ils ont en commun de proposer une entreprise de rationalisation du système universitaire pour améliorer son efficacité et d’évaluer cette dernière par rapport aux besoins de l’économie, du monde du travail et au nombre de diplômés produits. C’est à partir de ces deux critères qu’ils tirent le constat que l’université française est dans une situation critique : elle produirait trop de diplômés ou des diplômés qui ne seraient pas assez ajustés au marché du travail et trop d’échecs, c’est-à-dire trop d’investissements publics non rentables. Implicitement, même s’il est convenu de parler du « gâchis économique et social » que produisent ces taux d’échecs s’est imposée à travers ces problématiques inlassablement ressassées l’idée qu’il est légitime de considérer l’université et l’enseignement en général, comme une organisation productive comme les autres, la relation pédagogique étant pensée comme une relation entre un prestataire de service et un usager/client.

3Dans cette perspective, comme nous allons le montrer dans une première partie, l’augmentation des droits d’inscription des étudiants et l’évaluation des enseignants sont créditées de contribuer à résoudre les problèmes pédagogiques qui se posent effectivement à l’université. Après avoir montré les limites dans le cadre de l’université d’une telle foi dans le modèle entreprenarial, nous confronterons, dans une seconde partie, les formes de rationalisation proposées par quelques économistes de l’éducation, à ce que Bourdieu et Passeron attendaient dans Les héritiers d’une rationalisation de la pédagogie. Car c’est selon nous, faute d’un tel projet de rationalisation, consistant, solide, que les théories du capital humain n’ont cessé de « gagner du terrain ». Ce n’est pas qu’il n’existe pas de critiques de ces théories et des présupposés qui les inspirent : ces critiques sont au contraire nombreuses. Mais elles s’expriment toujours, pour reprendre la fameuse opposition développée par Weber, dans les termes de l’éthique de la conviction, c’est-à-dire qu’elles opposent au néo libéralisme des valeurs telles que la gratuité et l’accès de tous à l’enseignement supérieur, considérées comme un absolu, sans prendre en compte les relations entre les fins et les moyens.

1. Utilité économique, rendements privés et efficacité pédagogique

1.1 Investissement privé et rationalisation des conduites étudiantes

4Les théories du capital humain et de la croissance endogène semblent être devenues les références exclusives de ceux qui se mobilisent depuis quelques années pour prescrire les transformations qu’ils souhaitent, qu’il s’agisse de journalistes spécialisés dans l’éducation et de « personnalités » politiques (Kahn et Davidenkoff, 2006), de spécialistes économiques (Gary-Bobo et Trannoy, 2005), d’experts mandatés par le pouvoir politique (Aghion et Cohen, 2004) ou d’universitaires ayant occupé des responsabilités politiques (Payan et Lorenzi, 2003, Pitte, 2007). L’appropriation de ces théories trouve des applications variées : on peut citer la redéfinition des politiques d’accueil des étudiants étrangers, désormais tournées vers les étudiants des pays dits émergents, au détriment des étudiants issus des pays d’immigration traditionnelle ou les nouveaux objectifs quantitatifs de réussite assignés aux universités, comme le plan « réussite en licence » qui porte à 50 % d’une classe d’âge le nombre de diplômés de l’enseignement supérieur à atteindre.

5Destiné à justifier ces objectifs, un rapport du Haut Comité Economie Education Emploi rappelle « les objectifs ambitieux pour l’Union européenne définis à Lisbonne, réaffirmés en 2005, qui supposent des liens forts entre l’innovation, la recherche et la Croissance économique, ce qui entend également un nouvel essor de l’enseignement supérieur » (HCEEE, 2006 : p. 4)2. Après avoir mentionnée, pour l’écarter, l’analyse que fait l’économiste Stiglitz des rendements de l’éducation (et qui est en contradiction avec la théorie du capital humain), il se réfère aux théories dominantes que sont la théorie du capital humain et de la croissance endogène pour conclure : « L’augmentation des docteurs contribuerait ainsi à atteindre les objectifs de Lisbonne d’une Europe de l’innovation et de la recherche (et autres formes de créativité intellectuelle). L’augmentation des diplômés du supérieur court maintiendra les capacités actuelles d’adaptation et de rattrapage, favorisera le développement social et servira d’appui aux secteurs les plus innovants du système »3.

6L’imbrication entre politique économique et politique éducative apparaît clairement dans ce rapport ; l’enjeu de l’augmentation des taux de réussite des étudiants est d’améliorer la place de la France dans le classement des investissements (et « retour sur investissement » des pays de l’OCDE). Mais le constat qui s’impose également est qu’il s’agit d’une politique d’affichage et que l’apparente rationalité du raisonnement économique (le capital humain améliore la croissance et l’innovation, donc le taux de diplômés améliore la croissance) masque le fait que les éléments quantitatifs qui semblent les plus objectifs sont en réalité les plus aléatoires : ce n’est pas le diplôme qui améliore la productivité du salarié, mais le savoir accumulé, les dispositions acquises que le diplôme est censé attester. Or, on peut changer les indicateurs sans changer la réalité que mesurent officiellement les indicateurs. Un taux de réussite, surtout s’il est prescrit, ne signifie nullement par définition l’amélioration du niveau des étudiants.

7Cependant, à partir du même raisonnement, on considère qu’une augmentation des droits d’inscription se justifie car les diplômes apportent aux étudiants des « rendements privés », à savoir qu’ils bénéficient de salaires plus élevés : « Autant le soutien à la formation secondaire s’apparente à un investissement public dont toute la société (et pas seulement le jeune lui-même bénéficiera, autant le choix de poursuivre des études supérieures constitue un investissement privé dont le premier bénéficiaire sera le futur ex-étudiant lui-même »4. Mais si l’on considère comme il le fait que le capital humain améliore la croissance et qu’il permet de lutter contre le chômage, qu’est ce qui permet de différencier les coûts et profits pour la société ? Et un plus faible taux de chômage ne peut-il pas aussi être compté comme une externalité positive ? On peut mobiliser à propos de cette distinction effectuée entre rendements privés et investissements publics la même analyse que celle utilisée par Sayad5 dans La double absence à propos des coûts et profits de l’immigration : son caractère arbitraire (Sayad, 1999). Dans ce texte, Sayad montrait comment les économistes classaient comme « coûts » de l’immigration des données qui auraient aussi bien pu être considérées comme des profits. Certains économistes, par exemple, appréciaient comme un coût le fait que cette force de travail importée, élevée à l’étranger, n’ait pas bénéficié de ressources aussi favorables à sa qualité et soit donc moins productive que les travailleurs nationaux. Mais il observe que l’on pourrait aussi bien considérer comme un profit le que la constitution de cette force de travail n’a rien coûté au pays d’émigration qui en tire cependant un bénéfice. En matière d’enseignement supérieur, les catégories de coût et de profit sont également réversibles. Si la notion de choix de poursuivre des études permet de distinguer les lycéens qui font des études secondaires et les étudiants qui poursuivent des études supérieures, peut-on encore parler de « choix » alors même que celles-ci constituent encore une garantie, inégale c’est vrai, mais une garantie quand même, contre le chômage ?

8D’autre part, le caractère spéculatif des modalités de calcul des rendements privés permettent une généralisation qui occulte une réalité bien connue des sociologues, mais négligée par les économistes de l’éducation : l’inégale valeur des diplômes sur le marché du travail, la relation dynamique entre marché du travail et valeur des diplômes déjà analysée par Jean-Claude Passeron en 1982 (Passeron, 1982). Dans cet article, il montrait en effet qu’il était aussi inapproprié de parler d’inflation des diplômes que de considérer qu’un nombre d’années d’études pouvait donner lieu à un rendement défini : la massification supprime la valeur distinctive des diplômes en général (et leur rétribution par les employeurs), et celle ci se porte sur des titres qui se caractérise par leur « diversité » (formations spécifiques, étudiants sélectionnés, etc.). Il n’existe pas de valeur « en soi » d’un diplôme6, pas plus que le capital humain n’est une propriété intrinsèque du diplôme. Or, lorsque les économistes de l’éducation intègrent cette relativité de la valeur (sans pour autant la mesurer), c’est pour la corréler à l’utilité des formations par rapport au marché du travail et à la nécessité d’ajuster la production de diplômés aux « besoins » de ce dernier. Mais cette utilité elle-même est une construction politique : le fait de considérer que les finances publiques sont des coûts et non des investissements dans des services de qualité, par exemple, a pour conséquence la dévalorisation de catégories de diplômés qui auraient pu trouver à s’employer dans un contexte très différent.

9C’est pourtant à partir de bases aussi fragiles que la théorie des rendements privés qu’une augmentation des droits d’inscription est considérée par Eric Maurin comme « une voie incontournable pour le développement de l’offre de formation supérieure, maniant justice et efficacité »7, à condition qu’elle soit « menée avec suffisamment de prudence ». Plus, elle est créditée de vertus pédagogiques permettant de réduire l’absentéisme : c’est la thèse que défend, par exemple, Jean-Robert Pitte dans le livre qu’il a consacré à l’université : « s’ils passaient à 1000 euros par an, on n’aurait plus de faux étudiants » (Pitte, 2007)8. Un article publié dans l’Express du 13 mai 2006 et qui se réfère au même livre, va même jusqu’à parler de « fraude » évaluée à 20 % des étudiants « inscrits en littérature française ou comparée qui ne mettent jamais les pieds à la Sorbonne ». Selon le même article, cette fraude est aussi celle de l’université « qui profite par ailleurs du phénomène » car « la dotation annuelle versée par l’Etat dépend en effet du nombre d’étudiant et les facs empochent 150 euros par étudiants, même fantôme ».

10Dans d’autres cas, on rappelle que « l’université n’a pas pour mission d’offrir un abri ou une raison sociale à la minorité d’étudiants qui n’éprouvent pas l’envie d’entrer rapidement dans la vie active »9. Cette vision est partagée par Jean-Fabien Spitz, professeur de philosophie politique à la Sorbonne, qui considère que « L’enseignement supérieur gratuit est une hérésie : quelques uns des effets de cette gratuité sont bien connus : taux d’échec considérables dans le premier cycle du fait que les étudiants entreprennent des cursus sans projets définis et sans vérification de leur propre aptitude à les suivre » Il en conclut que les prêts étudiants sans intérêts doivent enfin se généraliser : « une décision de formation est un investissement qui doit être rationnel ; s’il l’est, ce qu’il rapporte doit pouvoir permettre de rembourser la dépense initiale » » (Spitz, 2007, p. 148-149).

1.2 Le modèle entrepreneurial

11S’appuyant sur l’exemple des universités américaines, Sylvain Kahn et Emmanuel Davindenkoff se livrent à un plaidoyer en faveur de « l’université entrepreneuriale qui s’annonce aujourd’hui grâce aux réformes de Bologne ». Prenant appui, comme c’est presque toujours le cas dans cette production normative, sur l’exemple des Etats-Unis pour critiquer le modèle français, ils observent  que « Le coût très élevé des études implique par ailleurs presque naturellement l’existence de système d’aide très développés. Et ces derniers reposent beaucoup sur des prêts qui font peser sur l’étudiant une quasi-obligation de réussite s’il ne veut pas s’endetter à vie ». Et de reprendre un article de deux économistes qui ont « démontré » qu’il fallait revenir sur le principe de la gratuité des études supérieures pour penser ces dernières comme un investissement rationnel. Or, en réalité, les économistes en question ont moins démontré la rentabilité pédagogique des frais d’inscription qu’ils n’ont cherché à transformer les représentations dans le sens d’une nouvelle conception de l’éducation comme investissement privé, comme l’indique l’extrait suivant : « Cette conception des études supérieures comme un investissement pour la personne et pas seulement pour la collectivité émerge en France. Deux économistes, Robert Gary-Bobo et Alain Trannoy, ont lancé un pavé dans la marre en 2005 dans la Revue française d’économie. Le texte a été lu avec attention dans les cabinets ministériels et dans le petit monde de l’enseignement supérieur. Prolégomènes du raisonnement présentés par les deux chercheurs en trois points. Tout d’abord, la gratuité n’est garante ni d’égalité, ni d’équité sociale. Elle constitue même un marché de dupes selon Gary-Bobo, puisque au mieux elle reproduit les inégalités, au pire elle les accroît. Le taux d’échec en premier cycle en témoigne (…). Gary-Bobo s’appuie, entre autres, sur l’exemple de ces baccalauréats technologiques refusés dans les filières technologiques et qui atterrissent par défaut à l’université où majoritairement, ils s’enlisent. Les auteurs font par ailleurs l’hypothèse qu’un étudiant client sera plus exigeant et imposera ainsi une meilleure prise en charge par les enseignants du suivi pédagogique. Dès lors que ces derniers y trouveront aussi leur compte, par exemple grâce à une augmentation de salaire » (Davidenkoff et Kahn, 2007, p. 76).

12L’analyse affirme, plus qu’elle n’établit un lien entre la gratuité de l’université et ces taux d’échec. Il s’agit d’un discours performatif, qui vise à faire advenir par les réformes les comportements qui leur paraissent seuls légitimes. C’est en effet l’ensemble du système d’enseignement supérieur public, qui, en France, est quasi gratuit : pour ne prendre que ces exemples très différents, les classes préparatoires aux Grandes Ecoles, les IUT aussi, sont quasi gratuits, et ne sont pas connus pour avoir des taux d’échec élevés. Loin d’être étayé, le lien entre paiement de droits d’inscription élevés et réussite étudiante est induit par ce qui est présenté comme une « hypothèse » : « un étudiant client sera plus exigeant et imposera ainsi une meilleure prise en charge du suivi pédagogique ». Faire payer les étudiants et accroître les exigences à l’égard des enseignants permettrait d’augmenter la mobilisation des deux termes de la relation pédagogique, généralement considérés (à tort selon nous) comme résumant tous les termes de la relation pédagogique. Dans certaines formations qui rétribuent leurs étudiants (ENS, l’X), les étudiants sont-ils moins exigeants ? Une telle conception détermine, comme nous l’avons montré ailleurs (Garcia, 2008), les standards de qualité élaborés à un niveau européen pour construire un marché de la formation supérieure. Selon le cercle vertueux de la rationalité économique utilitariste, les étudiants payants des droits d’inscription élevés deviendraient plus exigeants à l’égard d’enseignants qui du coup, fourniraient un service de meilleure qualité. Eric Maurin accorde le même crédit à cette augmentation des droits d’inscription : « Dans ce cas précis, l’incitation financière semble bien avoir un effet non négligeable sur l’investissement personnel dans leur scolarité » (Maurin, 2008, p. 153). L’auteur compare d’ailleurs le remboursement des salariés de leur jeunesse étudiante passée à leurs cotisations pour leur vieillesse future : « Dans un système de retraite, les actifs cotisent en effet pour assurer leurs vieux jours ; dans le système à remboursement différé, les diplômés insérés dans l’emploi cotisent pour leur jeunesse passée » (ibid, p. 244).

13Cette vision, qui accorde à la rationalité économique de l’étudiant une grande confiance tend à prêter aux étudiants la logique calculatrice des économistes et à universaliser cette catégorie particulière de rationalité. Elle suppose que les étudiants soient à même d’évaluer ce qu’ils sont en droit d’attendre de leurs études une fois qu’ils auront gagné le marché du travail et occulte qu’il existe une hiérarchie des formations et des diplômes qui rend irréaliste la théorie des rendements privés fondée sur des variables aussi abstraites et générales qu’un nombre d’années d’études pour un pourcentage de salaire donné. S’il est vrai que certains étudiants sont prêts à payer pour des études et des diplômes leur offrant une meilleure garantie d’emploi, l’information sur la valeur des filières et surtout le capital scolaire pour accéder à celles qui sont sélectives scolairement et financièrement sont inégalement distribués. La mise à disposition d’informations sur les taux de réussite ou d’insertion est aujourd’hui devenue obligatoire pour que les étudiants puissent avoir accès à l’information la plus parfaite possible, mais les taux de réussite, qui sont aujourd’hui utilisés pour attester les performances des universités, sont eux-mêmes modulables en fonction des objectifs institutionnels fixés, des besoins économiques des filières (on sait que les filières menacées tendent à « surnoter » les étudiants. Loin de constituer un indicateur permettant aux étudiants de s’orienter en connaissance de cause, ils masquent des aspects bien plus décisifs que les taux de réussite comme les exigences académiques à l’égard des étudiants, les taux d’encadrement, l’obligation ou non de présence, la régularité du travail, bref, autant de réalités pédagogiques essentielles et très inégales selon les investissements publics de l’Etat dans les différentes composantes de l’enseignement supérieur.

14Enfin, les économistes de l’éducation posent que les prêts suffisent à assurer l’égalité devant une augmentation substantielle des droits d’inscription, puisque les étudiants sont tous également libres de s’endetter. C’est oublier que les étudiants ne peuvent être considérés comme des individus sans appartenance sociale : selon que leurs parents possèdent ou non du capital économique (par exemple sous forme d’investissement immobilier dans des logements étudiants), du capital informationnel (sur le rendement scolaire et économique des filières scolaires), les étudiants sont dans des situations très inégales. Une telle inégalité est loin de se réduire au choix des « bonnes » filières dans l’enseignement supérieur : en réalité, c’est dès le tout début de la scolarité que les parents réalisent leurs premiers investissements dans le système éducatif pour assurer la future position sociale de leurs enfants, qu’ils poursuivent ensuite par des placements scolaires appropriés au collège et au lycée (Poupeau et François, 2008).

15Un autre argument souvent utilisé dans le débat est celui de l’équité fiscale, à savoir que les catégories dominantes sont surreprésentées dans l’enseignement supérieur, quasiment gratuit en France et qu’elles s’en servent pour accéder à des positions sociales qui sont financées par l’impôt du plus grand nombre. Il est alors courant d’en appeler à la création des bourses pour les autres.

16Mais outre que la création en nombre substantiel de ces bourses risquerait fort d’être subordonnée à l’orthodoxie budgétaire, surgit la question qui se pose toujours lorsque les politiques publiques basculent du droit à l’aide sociale ou de l’assurance à l’assistance sociale : quid des étudiants ni pauvres ni riches ? Ce sont les pouvoirs publics qui en effet vont définir la frontière entre les pauvres et les « non suffisamment pauvres pour avoir le droit à l’aide sociale ». Mais cette définition est fortement contrainte dans le contexte de réduction des finances publiques et le rapport Wauquiez consacré à l’aide sociale étudiante le montre clairement car il met dans la classe moyenne des ménages que l’on s’attendrait à trouver dans les catégories plutôt défavorisées. Enfin, l’argument de l’équité fiscale prend pour acquis des inégalités d’accès à l’enseignement supérieur dont on sait qu’elles résultent des trajectoires scolaires antérieures, alors qu’il serait peut-être envisageable de réfléchir aux moyens de les combattre, plutôt que de les inscrire dans une politique fiscale.

17Ce modèle entrepreneurial ajusté à la montée en puissance d'une conception de l'éducation comme « service », est celui que décrit Thomas Lamarche, en soulignant « qu'il pose des questions assez aiguës qui sont propres à la libéralisation d'un secteur dominé par le secteur travail » (Lamarche, 2008, p. 9). Il correspond au modèle d'industrialisation des services professionnels que Jean Gadrey oppose au modèle de rationalisation professionnelle, qui elles concernent « les méthodes et procédures de travail » (Gadrey, 1994, p. 173). Le modèle d'industrialisation des services repose lui, entre autres sur une division entre concepteurs et exécutants, la « recherche de gains de productivité quantifiables comme critères de performance », la standardisation, et le fait de « produire des informations de gestion sous forme de ratios de productivité plus ou moins sérieusement calculés et le fait d'attribuer à ces ratios un rôle notable dans les décisions, affectations de ressources, rétributions des unités ou des individus. » (Gadrey, op. cit. p. 178). Or, les taux de réussite sont aujourd'hui ce qui sert à mesurer la productivité et c'est sur cette productivité que repose désormais l'allocation de ressources, ce qui va désormais obliger les universités à produire ces indicateurs, indépendamment de ce qu'ils sont censés mesurer.

18Contrairement à ce que prévoyait Jean Gadrey, qui se basait sur le pouvoir acquis par les professionnels et aux alliances des universitaires avec les organisations d'usagers, le modèle de rationalisation professionnelle est le moins probable aujourd'hui, car ce sont les organisations d'usagers eux mêmes et une partie des universitaires qui se sont chargés d'instituer le contrôle du travail des universitaires nécessaire à une rationalisation de type industriel. On peut observer avec Thomas Lamarche que « le pouvoir accordé au client dans la relation de service conduit en retour à une transformation du rapport salarial. Le client peut être en mesure d'assurer une fonction quasi hiérarchique de contrôle du travail, notamment par la généralisation des procédures d'évaluation des formations par les usagers eux-mêmes » (Lamarche, op. cit. p. 10). Or, c'est exactement cette place qu'ont accepté de se partager, en s'alliant à un niveau européen, les présidents d'université et la principale organisation syndicale des étudiant, l'UNEF (Garcia, 2007 et 2008).

2. Une alternative économique à une absence d'analyse pédagogique

2.1 Rationalité des économistes libéraux et utopie sociale

19Si la rationalité des économistes de l’éducation repose en réalité sur des bases fragiles, il nous paraît insuffisant d’en formuler la critique. D’une part, elle met l’accent sur des problèmes qui existent réellement à l’université, comme l’absentéisme des étudiants, les taux d’échec, l’orientation par défaut et qui peuvent justifier l’existence de solutions plus radicales que celles habituellement demandées par les syndicats enseignants de gauche, souvent les plus hostiles aux mesures de libéralisation de l’université : plus de moyens économiques, des dispositifs de lutte contre l’échec, l’augmentation des taux de réussite, etc. Mais surtout parce qu’une partie des présupposés qu’ils engagent n’a pas donné lieu, sauf exception, à aucune critique collective ou professionnelle, forte, solide, permettant d’en entamer les fondements. En particulier, la légitimité d’objectifs quantitatifs fixés par les pouvoirs publics (les taux de réussite) n’est pas contestée, ni le fait que l’évaluation des enseignements puisse jouer un rôle majeur dans la valorisation et l’amélioration de la qualité pédagogique des enseignants. Pourtant, évaluer les enseignants à partir des résultats qu’ils obtiennent ou du seul point de vue des étudiants, accepter l’idée que le système doit produire des résultats en fonction d’objectifs fixés à l’avance, c’est introduire à propos du système éducatif une analogie avec le système de production marchande qui est discutable.

20Comme l’observe Christine Mongenot (1993, p.78), à partir d’une autre posture, cette analogie, partout présente dans l’expertise issue de l’économie de l’éducation, « est de nature fondamentalement utopique : elle est en rupture avec l’ordre de la réalité, car elle isole en un statut unique un élément qui appartient en fait à plusieurs : l’élève. En effet, celui-ci emprunte à la fois de la définition de la matière première et à celles du travail et de l’objet produit ». Et elle explique ce qui fait selon nous la principale faiblesse de la transposition du modèle marchand à la pédagogie (faire payer les étudiants pour les inciter à se motiver et à se comporter comme des clients exigeants) analysé ci dessus : « Même si l’on reprend la métaphore de la production de masse pour parler du système scolaire, la plus radicale différence tient à la participation de l’élève au processus de travail, soit qu’il se montre coopératif, soit qu’au contraire il résiste : en ce sens, si la passivité de la matière est en soi une garantie de la malléabilité et donc de sa soumission au geste de l’ouvrier, il n’y a rien de tel chez l’élève ; son éventuelle passivité, loin de faciliter la tâche de l’enseignant, la rend hasardeuse ou la voue à l’échec ». Et elle poursuit : « On voit difficilement comment on pourrait rendre l’institution comptable de sa tâche éducative comme d’une simple action sur un matériau dont les caractéristiques et les propriétés seraient données une fois pour toutes. En stricte logique économique, il conviendrait d’intégrer ces aléas dans le calcul des coûts, avant de conclure hâtivement à l’absence de rentabilité du service d’éducation ». Cette prise en compte de la réalité constitué par l’élève et de son activité propre renvoie à ce qu’un économiste comme Jean Gadrey appelait la co-production, constituant la caractéristique des « services » et rendant selon lui irréaliste une évaluation de la productivité des services qui n’intégrerait pas cette spécificité (Gadrey, 1996).

21Cette hyper-rationalité « néglige que deux sujets sont en action dans l’acte pédagogique, dont le projet ne converge pas nécessairement ou du moins pas immanquablement ». Ce que Christine Mongenot dit des élèves est encore plus vrai des étudiants car ceux-ci, contrairement aux élèves, ne disposent d’aucun soutien institutionnel pour éviter d’être victimes de leurs propres « résistances » qui peuvent prendre la forme élémentaire de l’absentéisme, mais aussi de sous investissement scolaire. Plusieurs enquêtes montrent à quel point les conduites scolaires d’une partie des étudiants sont pédagogiquement « contreproductives »10 sans que l’on ne puisse pour autant leur en faire porter la responsabilité. Quant à celle des enseignants, elle existe nécessairement mais elle ne peut être dissociée de ce que font les étudiants eux-mêmes. Enfin, les étudiants et les enseignants n’agissent que dans un contexte institutionnellement donné et la relation pédagogique n’est pas seulement une relation interpersonnelle engageant deux subjectivités : c’est en effet l’institution qui fixe les règles du jeu avec lesquelles les étudiants et les enseignants composent. L’absentéisme, imputé à la gratuité par les économistes de l’éducation, n’existe que dans les institutions qui n’imposent pas l’obligation de présence : elle peut donc être pensée aussi bien comme une production institutionnelle que comme une preuve de mauvaise volonté des étudiants ou d’incompétence pédagogique des enseignants.

22Même si l’on rompt avec l’approche « productiviste » qui mesure l’efficacité du système éducatif par rapport à des objectifs quantitatifs qu’il faudrait atteindre, on est obligé de reconnaître que l’université fonctionne de manière particulièrement irrationnelle du point de vue pédagogique : par le jeu conjugué du tri opéré par les institutions sélectives, du sous encadrement des étudiants à l’université, de la massification des effectifs, elle offre en effet le système le plus libéral aux étudiants qui ont le plus de difficultés à s’auto contraindre, sans pour autant accepter comme une forme particulière de sélection les échecs et les défections qu’elle engendre. Or, il n’existe pas, actuellement, d’autres projets de rationalisation pédagogique fondé sur une analyse scientifique qui puisse être opposée aux tenants de la théorie du capital humain. Il existe, notamment à travers les syndicats enseignants, des projets, des revendications, mais rien qui ne s’attache à une rationalisation pédagogique pourtant envisageable, pour autant que l’on puisse renoncer à « changer pour conserver », c’est-à-dire changer en sauvant l’essentiel, c’est-à-dire la forme libérale de la relation pédagogique. Cette rationalisation supposerait, certes, que les taux d’encadrement à l’université soient considérablement augmentés (ou le nombre d’étudiants réduit), pour que l’implication professionnelle des enseignants puisse avoir un sens : les établissements les plus performants sont les établissements les mieux dotés. Mais ils sont aussi ceux qui fonctionnent d’une manière pédagogiquement plus régulée, ce qui pose le problème de la rationalisation pédagogique.

2.2 Pour une rationalisation pédagogique de l’université

23C’est un tel projet que proposaient, dans Les héritiers, Bourdieu et Passeron, publié comme Human Capital en 1964. Pour cela, les deux auteurs se sont appuyés sur le modèle wébérien de rationalité en finalité, considéré comme un idéal type permettant d’apprécier la rationalité des actions en fonction de leur écart ou de leur proximité par rapport à l’idéal type. La rationalité en finalité se définissant par une relation entre les fins et les moyens, les buts et les actions mises en œuvre pour les atteindre, il est possible, dès lors que la recherche sociologique  peut établir que certains comportements produisent de meilleurs résultats pédagogiques que d’autres, de déterminer quelles sont les pratiques enseignantes et étudiantes les plus productives, si on se donne pour fin la réussite du plus grand nombre, ce qui reste du ressort des valeurs. Les deux auteurs n’ont pas consacré moins d’un chapitre, dans cet ouvrage, à la question de la rationalisation du comportement des étudiants, abordée sous l’angle de la motivation par les économistes de l’éducation, mais négligée ailleurs. Ils constataient que « la distance est grande entre le modèle de la conduite étudiante ou professorale conforme à la rationalité et la conduite réelle des étudiants et des professeurs » (Bourdieu et Passeron, 1964, p. 98). Les voies qu’ils avaient dégagées rapprochant de cette rationalité portaient sur l’enseignement lui-même : efficacité du message pédagogique liée à l’explicitation du capital linguistique usité dans les cours (expliquer les mots non familiers systématiquement), transmission des savoir-faire techniques, explicitation des exigences pédagogiques pour les examens, mais aussi, d’autres mesures, systématiquement « oubliées » des expertises politiques (ou/et scientifiques). Ces mesures vont dans le sens d’une « scolarisation » de l’université et de la vie étudiante : elles consisteraient, par exemple, à « exiger la présence au cours ou la remise ponctuelle des devoirs » (op. cit., p. 113). L’une des richesses de l’analyse est surtout de montrer que les étudiants et les enseignants sont complices dans « l’irrationalité » pédagogique et ont des intérêts conjoints à l’entretenir, même si elle dessert l’efficacité pédagogique, par exemple lorsqu’ils observent que les enseignants et les étudiants peuvent « avoir en commun l’intention obscure de sauver les avantages cachés que leur procure le système actuel tout en bénéficiant des avantages manifestes que leur assurerait le système opposé qui est incompatible en tant que tel avec le modèle présent » (op. cit., p. 98). Ils peuvent même « se rencontrer dans la dénonciation des obstacles à la rationalisation de l’enseignement (…) Ils ne veulent et ne peuvent voir que les satisfactions qu’ils procurent sont nécessairement liées aux tares qu’ils déplorent » (ibid).

24Une telle analyse est à la fois sans complaisance à l’égard des enseignants et à l’égard des étudiants : elle invite à transformer les habitus professionnels des premiers, mais montre qu’il n’est sensé de les transformer que si on s’attache à agir aussi sur les seconds (ce qui engage aussi l’institution). Elle est beaucoup plus actuelle aujourd’hui qu’au moment où les deux auteurs publiaient Les héritiers car le type d’étudiants qu’accueille l’université a davantage besoin d’un soutien institutionnel qu’en 1964 puisqu’ils sont scolairement sous sélectionnés par rapport aux autres étudiants. Rationaliser la pédagogie implique pour les enseignants un travail plus important que celui qu’ils fournissent dans le cadre de la « pédagogie traditionnelle » ou charismatique considérée par Bourdieu et Passeron comme défavorables à l’atténuation des inégalités. Mais elle est aussi beaucoup plus exigeante à l’égard des étudiants.

25Les sociologues de l’éducation ont peu exploré la question de la rationalisation pédagogique de l’université et une partie d’entre eux partagent la foi des économistes dans le modèle entrepreunarial. La conviction qu’il est possible de lutter contre le soi disant fatalisme de la reproduction (Poupeau, 2001) a conduit un certain nombre d’entre eux à valoriser excessivement l’action des pédagogues (contre les déterminismes sociaux) et donc à leur imputer la responsabilité de l’échec des étudiants. Bien que d’excellents travaux permettent aujourd’hui de montrer que l’approche en termes d’interdépendances que mobilisaient Bourdieu et Passeron est plus que jamais fondée, peu d’entre eux, quand bien même ils quittent le terrain descriptif pour s’interroger sur les moyens de démocratiser l’enseignement supérieur, en arrivent à concevoir la nécessité de renforcer les exigences à l’égard des étudiants aussi bien que des enseignants et à faire l’hypothèse qu’un modèle plus scolaire serait plus adapté aux publics sous sélectionnés aujourd’hui accueillis à l’université que tous les dispositifs de remédiation régulièrement conçus pour des résultats très aléatoires.

26Le rapport Goulard (2007, pp. 30-33), au nom de la nécessité d’une rénovation de la pédagogie en premier cycle que nous ne dénions pas, propose, sous le terme de « pédagogie intermédiaire », de secondariser une partie des enseignants chercheurs qui seraient voués à ne faire que de l’enseignement, tandis que les étudiants seraient livrés à ce qui apparaît comme une caricature des maux actuels de l’enseignement supérieur : moins de cours, plus de travail personnel en-dehors des cours, c’est-à-dire aussi, plus de prise encore aux déterminismes sociaux, en particulier aux inégalités de capital culturel hérité. Il propose une déscolarisation encore plus grande des étudiants et une secondarisation des enseignants jugés moins productifs sur le plan scientifique, c’est-à-dire une vision de l’encadrement des étudiants comme sanction d’une productivité soit insuffisante soit non stratégique pour l’université (qui en effet maîtrisera les critères au nom desquels sera jugée la productivité des universitaires ?). Une telle rénovation, fondée sur un mépris masqué de la pédagogie, est aux antipodes d’une plus grande scolarisation du premier cycle qui n’est pas en tant que telle un modèle, mais qui est plus ajustée aux étudiants actuellement accueillis à l’université, que leur trajectoire antérieure et l’organisation libérale de l’université défavorise, c’est-à-dire ceux qui sont justement, à cause de leur niveau académique, refoulé par les institutions sélectives.

27A l’évidence, un tel modèle romprait le charme de l’université : si on n’a retenu des Héritiers qu’un contenu édulcoré de cette question de la rationalisation, c’est aussi que le livre met en cause une idéologie de la responsabilité individuelle à laquelle sont attachés aussi bien les universitaires que les étudiants : « Tacitement complices, professeurs et étudiants s’accordent souvent pour définir au moindre coût les tâches que l’on est en droit d’attendre des enseignants et des enseignés.

28Reconnaître la liberté de l’étudiant et feindre de voir en lui, tout au long de l’année, un travailleur libre, ou mieux, autonome, c’est-à-dire capable de s’imposer à lui-même une discipline, d’organiser son travail et de s’obliger à un effort suivi et méthodique, c’est le prix que doit payer le professeur pour se voir renvoyer par l’étudiant ainsi défini l’image qu’il entend donner de lui-même et avoir de lui-même comme maître à penser et non comme pédagogue ou pédant de collège, comme enseignant de qualité pour enseignés de qualité » (Bourdieu et Passeron, op. cit., p. 113).

29Une rationalisation de l’activité professionnelle des universités consisterait donc à mener une analyse en termes de coûts et profits pédagogiques des différentes formes d’enseignement plutôt qu’aux valeurs qu’elles expriment, même si au final elle est au service de valeurs (et la démocratisation en est une). Mais l’autonomie des étudiants ne peut être retenue comme principe à défendre, par exemple, si elle est pédagogiquement contre productive avec les étudiants les plus faibles. Cela suppose de poser autrement les termes du débat sur l’université et les réformes qu’elle appelle. Si la reconnaissance de la liberté de l’étudiant à s’auto déterminer dans son travail n’est pas efficace ou est moins efficace qu’une action plus prescriptive, plus contraignante, il serait plus rationnel ou bien de renoncer à faire de l’efficacité de l’action pédagogique un objectif pertinent ou bien de renoncer à faire de cette reconnaissance de l’auto détermination des étudiants une valeur absolue. Plus encore, dans une telle démarche, si l’indiscipline constatée par certains auteurs dans certains contextes universitaires nuit aux bonnes conditions de communication pédagogique (Bourgin, 2003 ; Montfort, 2000) au même titre qu’un enseignement obscur (quoique d’une toute manière), il devrait être possible de s’interroger institutionnellement sur les moyens de le réduire, sans en faire un débat illégitime comme c’est actuellement le cas, tout simplement en se référant aux finalités pédagogiques. Et de même en ce qui concerne les différentes formes d’organisation pédagogique (TD, CM, place et modalités de la participation des étudiants, etc…). Par exemple, en tant que tels, les moyens nécessaires à des enseignements en petits groupes ne garantissent pas la qualité pédagogique : ils ne sont qu’une condition sans doute nécessaire mais non suffisante.

30Il n’est pas sûr qu’un modèle scolaire soit désirable : on peut préférer le charme de la liberté aux rigueurs de la scolarisation. Il n'appartient pas au sociologue d'indiquer un tel choix, qui reste une affaire de valeur, mais plutôt de faire ressortir l'antagonisme des fins. Mais si on considère que la réussite du plus grand nombre est un objectif démocratique qui mérite qu’on se mobilise pour lui, on ne peut pas se contenter d’opposer aux limites des théories économiques actuellement dominantes et à leur utopie d’une université qui fonctionnerait comme un système productif au service de l’utilité économique l’affirmation incantatoire de grandes valeurs d’humanisme et de désintéressement. Celles-ci tiennent en effet souvent lieu de critique aux théories du capital humain (Garcia, 2004 et surtout aux politiques qu’elles inspirent. Mais faute de prendre en compte la question de la relation entre les fins et les moyens, de mettre la rationalité calculatrice au service d’autres fins que l’utilité économique, elles se condamnent à l’impuissance.

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Notes

1  C’est le cas par exemple, de la position défendue par Marie Durut-Bella dans l’Inflation scolaire, les désillusions de la méritocratie, Le Seuil, la République des idées, 2006, qu’elle résume dans un article publié dans le Monde du 10 septembre « On ne peut pas parler de diplôme en général : nombre d’entre eux certifient des compétences précises ; ils sont alors utiles pour les employeurs et peuvent constituer des facteurs de croissance et d’innovation ». Un autre article, également publié dans le Monde (30 septembre 2008), fait la synthèse des différentes thèses (celle de Maurin et celle qui considère au contraire qu’il y a aujourd’hui un « excès » de diplômés qui est à l’origine d’un déclassement) tandis que d’autres considèrent qu’il y a bien une augmentation de la demande de qualification, mais qui reste moins forte que la croissance de l’offre.
2 L’objectif des 50 % d’une classe d’âge diplômée de l’enseignement supérieur affirmé par ce rapport du Haut comité Economie Emploi Education avait déjà été inscrit dans la loi d’orientation et de programmation du 23 avril 2005.
3 Rapport 2006 du Haut Comité Education Economie Emploi, p. 37.
4 Maurin, op. cit ; p. 18.
5  Sayad Abdelmalek, La double absence. Des illusions de l’émigré aux souffrances de l’immigré, Paris, Le Seuil, 1999.
6  C’est d’ailleurs l’argument qu’utilise Marie Durut Bella lorsqu’elle souligne que « les études du centre de recherche sur les qualifications (CEREQ) montrent que très peu d’étudiants exercent un emploi en rapport avec leur formation (38 % par exemple en sciences humaines et sociales). Le Monde du 10 septembre 2008.
7 Op. cit., p. 18.
8  Jean-Robert Pitte, Jeunes on vous ment ! Reconstruire l’université, Paris, Fayard, 2006. Dans ce pamphlet, le président de la Sorbonne défend les réformes officielles de l’université française telles qu’elles sont liées à l’espace européen de l’enseignement supérieur.
9  Jean Vincens, Le Monde du 28 juin 2007.
10 On peut citer, entre autres, le travail de Stéphane Beaud sur les étudiants des cités et les examens universitaires, publié dans la revue Terrain en 1997, celui de Valérie Montfort sur les étudiants en sciences, publié en 2000 dans la revue Sociétés contemporaines n° 40, celui de Frikey et Primon, paru dans G. Felouzis (dir.), Mutations actuelles de l'université, Paris, Puf, 2003, ou encore celui de Charles Soulié, « L’adaptation aux nouveaux publics de l’université, auto analyse d’une pratique », Sociétés contemporaines, n° 48.
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Pour citer cet article

Référence électronique

Sandrine Garcia, « Payer plus pour étudier mieux ? », Revue de la régulation [En ligne], 3/4 | 2e semestre/Autumn 2008, mis en ligne le 15 novembre 2008, consulté le 15 août 2017. URL : http://regulation.revues.org/6023

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Auteur

Sandrine Garcia

Maître de conférences en sociologie à l'université Paris Dauphine, laboratoire IRISES

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